Давиденко І.В., Шитикова Т.В. «ПОРТРЕТНА» ДІАГНОСТИКА В ФОРМАТІ СУЧАСНИХ МЕТОДІВ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ У КОМПЕТЕНТНІСНОМУ ПІДХОДІ ДО ОСВІТИ У МЕДИЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Сучасні тенденції соціально-економічного розвитку суспільства, стрімкість оновлення спеціальних знань вносять корективи в концептуальні напрямки розвитку медичної галузі, що певним чином змінює інфраструктуру, потреби та вимоги ринку праці. Існуюча система медичного освітнього професійного простору, сприймаючи виклики часу, обирає метод негайного реагування через впровадження компетентнісного підходу, що надасть змогу вирішити нагальні проблеми через формування в процесі навчання активного, самостійного, творчо мислячого студента та конкурентоспроможного фахівця, який на «виході» освіти стає особистістю, здатною до саморозвитку, самоосвіти, інноваційної діяльності. Окрім цього інтеграція вітчизняної системи підготовки кваліфікованих фахівців до європейської та світової потребує реформи за суттю з переходом від парадигми навчання до парадигми освіти.
Як відомо, самостійність є якістю індивідуума як особистості та суб’єкта діяльності. Тому основний принцип особистісно орієнтованого навчального процесу - знання не підкріплені самостійною діяльністю не стануть справжнім надбанням людини або її прихованим скарбом. Адже у самому слові "студент" (лат. studens – той, хто вчиться) уже закладена потреба в самостійній роботі над оволодінням глибокими знаннями.
Отже, однією з реперних точок сучасної медичної освіти є збільшення організаційного, дидактичного та методичного ресурсу самостійної роботи студентів, яка є не просто важливою формою, а й повинна стати основою та виправданим інструментом освітнього процесу. Тому парадигма навчання зумовлює актуальність перегляду сучасних методів освітніх технологій в організації самостійної роботи студентів.
З огляду компетентнісного підходу роль викладача у спільній діяльності зі студентом зменшується. Від організуючої, плануючої та контролюючої вона стає більш рекомендуючою й орієнтуючою, а мотивований студент виступає не суб’єктом, а самокерованим об’єктом навчальної діяльності здатним до самонавчанням протягом життя за думкою А.Молибога.
Розглянемо основні підходи до визначення сутності поняття самостійної роботи як основи навчальної діяльності, де всі інші форми є допоміжними. За аналізом сучасної наукової літератури – це:
1) різноманітні види індивідуальної та групової пізнавальної діяльності студентів, які здійснюються ними на аудиторних заняттях і в позааудиторний час (Р.Нізамов, Н.Сагіна та ін.);
2) різноманітні типи навчальних завдань, які виконуються під керівництвом викладача (П.Підласистий, М.Гарунов, Н.Нікандров, Л.Зоріна, М.Скаткін та організації роботи, при якій управління навчальною діяльністю студентів відбувається за відсутності викладача і без його безпосередньої допомоги (В.Граф, І.Ільясов, В.Ляудіс, Н.Сагіна, О.Чиж);
3) робота студентів, яка проводиться за спеціальним індивідуальним навчальним планом, складеним на основі врахування індивідуальних особливостей і пізнавальних можливостей студентів (С.Архангельський, Л.Деркач, І.Шайдур, Н.Сагіна та ін.);
4) це складне багатомірне педагогічне явище, яке включає систему взаємоповʼязаних структурних і функціональних компонентів, що утворюють цілісну єдність, підпорядковану цілям виховання, освіти і розвитку в умовах її опосередкованого управління та самоуправління;
5) це діяльність, що обумовлена самостійним пошуком майбутнього фахівця з метою досягнення результатів, які мають об’єктивну чи суб’єктивну новизну та оригінальність, а також прогресивність, за умов володіння засобами організації цієї діяльності на тлі позитивного ставлення до пізнання.
Отже, відсутність єдиної думки стосовно самостійної роботи як таксономічної одиниці зумовлює складність вивчення зазначеної проблеми. Так, з одного боку, якщо самостійна робота – метод навчання, то її можна вважати формою закріплення та тренування вмінь та навичок. А якщо самостійна робота – форма організації навчальної діяльності студентів, то, з іншого боку, вона виступає засобом реалізації компетентнісного підходу на шляху розвитку творчих здібностей та формування професійного мислення. У той же час зазначимо, що неоднозначність у визначенні сутності, завдань, методів, форм і засобів організації самостійної роботи не тільки несприятливо позначається на теоретичному аспекті дослідження проблеми, а й має негативний вплив на інтеграційні процеси вітчизняного та європейського освітнього простору.
Відомо, що організацію навчання методично поділяють на аудиторну та позааудиторну форму, які містять самостійний елемент.
Інтерактивна взаємодія між усіма учасниками навчального процесу стає важливим джерелом отримання знань. На необхідність урахування індивідуальних особливостей пізнавальних можливостей студентів указують такі вчені, як С.Архангельський, Л.Деркач, І.Шайдур, Н.Сагіна та ін. Адже індивідуальний підхід до кожного суб’єкта взаємодії робить навчальний процес більш ефективним. Отже власним досвідом доведено доцільність “портретної” педагогіки для всієї групи та кожного студента з урахуванням рівня інтелектуального розвитку, провідного типу темпераменту, рівня загальних компетентностей (мотиву, здатності до самооцінки тощо). На основі цього подальше навчання ведеться за індивідуальним пакетом завдань. Наприклад, викладач знає психологічний портрет групи студентів (загальний рівень розвитку інтелекту – вище середнього і високий, мотив навчання – позитивний, пізнавальний інтерес – стійкий, провідний тип темпераменту – холерики, загальна самооцінка – адекватна, провідна модальність – візуальна). Виходячи з цього, доцільна тактика викладача: більше уваги приділяти теоретично-пошуковому та корекційно-рефлексивному етапам; використанню нетрадиційних форм групових та індивідуальних занять з метою активізації творчості студентів у навчально-аналітичній та науково-дослідницькій роботі; використання проблемних творчих завдань; темп діяльності на заняттях швидкий, з використанням різних форм роботи, візуальної інформації; створення умов для спілкування, ініціативності, самостійності та творчості. На занятті можливі техніки навчання самостійного вирішення проблеми та прийняття командного рішення з проблемних завдань та ситуацій методом «мозкового штурму», пошуку інформації з різних джерел малими групами.
Другий варіант - група студентів з іншим психологічним “портретом”: загальний рівень інтелекту нижче середнього й низький, слабка або негативна мотивація та пізнавальний інтерес, провідний тип темпераменту – меланхолічний, самооцінка – низька, то і модель робот буде іншою. Доцільно більше уваги приділяти соціально-адаптивному етапу, різним формам фронтальної та диференційованої допомоги, організації занять у малих групах на основі діалогу, рольових ігор, тренінгів. У ході навчання більше уваги приділяти завданням, що будуть сприяти розвитку розумової діяльності через вміння виділяти головне, класифікувати, аналізувати, синтезувати. Уся навчальна робота зорієнтована на “зону найближчого розвитку”. Темп діяльності на заняттях повільний, постійна рефлексія навчальної діяльності на розвиток самооцінки знань, створення ситуації успіху.
Отже, знання індивідуальних особливостей кожного студента дозволяє викладачеві створювати індивідуальні програми саморозвитку студента, враховуючи особливості його інтелектуального рівня, темпераменту, самооцінки та мотиву діяльності. Такі індивідуальні програми сприяють не тільки більш глибокому оволодінню знаннями (фахові компетентності), а й коригують особистісні якості студента (загальні компетентності). Таким чином на вістрі успішного навчання - використання не стільки індивідуальних, скільки групових форм як аудиторної, так і позааудиторної самостійної роботи студентів.
Цікава форма організації самостійної роботи студентів – індивідуальні завдання, розраховані на поглиблену та розширену розробку теоретичних та практичних аспектів дисциплін. Такі практичні завдання з професійним спрямуванням реалізуються у форматі гурткової роботи. Позитивним у цьому є те, що в процесі самостійного навчання студенти вчаться працювати з різними джерелами інформації, що сприяє підвищенню рівня професійної підготовки та самостійного мислення. Для успішного формування у студентів навички самостійної роботи як в аудиторії, так і поза нею, за результати навчання необхідно взяти наступні вихідні компетентності:
1) уміння самостійно формулювати й утримувати мету до момента її реалізації;
2) здатність до особистої саморегуляції; моделювання власної діяльністі для реалізації мети;
3) уміння оцінювати проміжні та кінцеві результати своїх дій;
4) подальший розвиток уваги, пам’яті, процесів мислення,
5) сформованість вольових якостей, самосвідомості, адекватної самооцінки, рефлексії, організованості, самостійності.
Однак матеріали багатьох досліджень свідчать про те, що більшість студентів не вміють самостійно працювати. Так, за результатами наших досліджень, тільки 30,6% студентів мають високий рівень розвитку уваги на заняттях, уміють слухати лектора – 24%, а конспектувати почуте та прочитане – 27,1%. Отже, тільки 25-30% студентів володіють навичками самостійної роботи, необхідними для успішного навчання. Крім того, лише 0,97% студентів першого курсу прагнуть досягнення успіху і прямують на подолання труднощів, а більшість (99,03%) - на уникнення невдач, тобто на пристосування. Тому формування здібностей до самостійної діяльності – це ще й позитивна навчальна мотивація до навчання.
Таким чином, з огляду на проблему компетентнісного підходу до навчання у вищих медичних навчальних закладах, вважаємо, що «портретна» діагностика у форматі сучасних методів організації самостійної роботи студентів сприяє формуванню їх здібностей до самостійної роботи; це необхідна умова для розвитку позитивної навчальної мотивації до успішного, цілеспрямованого навчання; сприяє формуванню індивідуальних прийомів моделювання учбової когнітивної діяльності, усвідомленню раціональних прийомів роботи зі студентським загалом.
Список використаних джерел
1. Абелль Д . Що необхідно для гарного кейсу? / Д. Абелль// ECCH AUTUMN FALL, 1997. –No 4. –С. 18-19
2. Багиев Г. Л. Руководство к практическим занятиям по маркетингу с использованием кейс-метода/Г.Л. Багиев, В.Н.Наумов // Энциклопедия маркетинга. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.marketing.spb.ru/read/m21/
3. Галузяк В.М. Педагогика / В.М. Галузяк. – Винница, 2003. – 413 с.
4. Долгоруков А. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения.− [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.vshu.ru/
5. Еремин А. С. Обеспечение учебной работы с использованием кейс-метода / А. С. Еремин // Инновации в образовании. – 2010. – No 4. – С. 77–90.
6. Лях Т. Л. Використання інтерактивних методів у програмах з формування здорового способу життя / Т. Л. Лях, Т. В. Журавель // Основи громадського здоров’я: теорія і практика : навч.-метод. посіб. / [Т. П. Авельцева, Т. П. Басюк, О. В. Безпалько та ед.] ; за заг. ред. О. В. Безпалько. – Ужгород : ВАТ «Патент», 2008. – С. 152–216.
7. Сидоренко О. Ситуаційна методика навчання: Теорія та практика/ О. Сидоренко, В. Чуба. − К.: Центр інновацій та розвитку, 2011. – 256с.
8. Ситуационный анализ, или Анатомия Кейс метода /[ Ю.П.Сурмин, А.И.Сидоренко, В.Лобода и др.].  Киев: Центр инноваций и развития, 2002.  286 с.
9. Туркот Т. І. Педагогіка вищої школи: навч. посібник / Т. І. Туркот. - К.: Кондор, 2011. - 628 с.
10. Ягоднікова В. В. Кейс-метод (Case study) як форма інтерактивного навчання майбутніх фахівців./ В.В.Ягоднікова// Педагогіка - 2008 . – [Електронний ресурс]. − Режим доступу : http://www.rusnauka.com/1_NIO_2008/Pedagogica/25496.doc.htm